Reflexión 1 (Clase 18/11/20)

Uno de los principios del modelo de pedagogía inclusiva planteado en clases resalta la necesidad de reemplazar visiones deterministas de las habilidades por una perspectiva de la transformabilidad, donde las habilidades de cada sujeto van variando a través del tiempo según sus experiencias e interacciones con otros. A partir de este principio, nos parece interesante verlo a la luz del decreto 170, el cual determina la manera de identificar a estudiantes con “necesidades educativas especiales” (NEE) para establecer las subvenciones correspondientes.

    En primer lugar, el decreto plantea a los estudiantes con NEE como aquellos que necesitan recursos o apoyos adicionales en su proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, entonces, ¿Qué son apoyos adicionales? En la manera en la que se plantea se hace ver que se conciben las habilidades o necesidades de los sujetos con una lógica de la campana de Gauss, donde hay unos apoyos promedio, y luego unos que pasan a ser adicionales, pero es necesario preguntarnos: ¿Existen estudiantes con necesidades promedio? ¿No pueden cambiar las necesidades a través del tiempo? Si los procesos de aprendizaje dependen de la interacción entre aquellos que están involucrados ¿Cómo podría ser posible determinar las necesidades a partir de un diagnóstico individual? ¿Sólo cuando se patologiza la diferencia implica un apoyo a las necesidades? A partir de estas preguntas se hace presente la concepción médica que subyace en el decreto, lo cual hace ver que si bien se plantea como “alumnos con NEE”, a lo que realmente hace referencia es a estudiantes con diagnósticos, que, obviamente, no son los únicos que son diversos, no son los únicos que se benefician de apoyos personalizados y definitivamente no necesitan del diagnóstico para ser comprendidos desde su particularidad.

    ¿Qué pasó entonces con la idea de la transformabilidad? Es tentador responder a partir de la lógica del decreto 170: existen NEE que son transitorias, ahí está la transformabilidad, pero en las permanentes no. Pero nuevamente se hace presente la prestidigitación del decreto, donde en vez de hacer ver explícitamente lo que quiere decir, esconde rápidamente la palabra “diagnóstico” y la cambia por “necesidades educativas especiales”. Porque realmente lo que quiere decir es eso, las NEE transitorias son necesidades derivadas sólo de diagnósticos (con una manera muy específica de realizarlos, por cierto). ¿Y qué pasa con las otras necesidades, que no implican una relación con un diagnóstico? ¿Hay una jerarquía donde las necesidades derivadas de diagnósticos son todas más importantes que las que no? Si bien el tema da para muchas preguntas, es importante resaltar el centro de la reflexión planteada: la idea de transformabilidad como un imperativo para las perspectivas de pedagogía inclusiva no se ve plasmada en el cuerpo legislativo que refiere a educación inclusiva. Si bien hay componentes del discurso que sugieren lo contrario, finalmente es un ejercicio retórico que enmascara una lógica determinista de las diferencias, donde sólo el diagnóstico valida las necesidades, y donde sólo aquellos que tienen necesidades educativas que son “especiales” (léase, derivadas del diagnóstico según el protocolo) son dignos de una educación que se ajuste a sus necesidades.